« La recherche nous apprend qu’il n’y a pas d’apprenant unique (ou moyen), et que les enseignants doivent tenir compte de l’hétérogénéité cognitive de leurs élèves afin d’optimiser l’apprentissage pour chacun d’entre eux.
Gardons en tête que la diversité est dorénavant la norme. » 1
Chaque stagiaire a ses préférences et arrive en stage avec ses propres besoins, ses forces et ses faiblesses. Comment faire pour tenir compte des particularités de chaque stagiaire sans devoir adapter sans cesse notre supervision ? Une réponse à cette question pourrait être de tenir compte de cette diversité de besoins dès la préparation des activités d’apprentissage.
C’est ce que propose l’approche pédagogique connue sous le nom de « conception universelle de l’apprentissage » ou « pédagogie universelle ». Cette approche propose de préparer notre supervision de façon à offrir de la latitude aux stagiaires afin de rendre notre supervision inclusive et participative pour tous les apprenant.es, sans pour autant adapter au cas pas cas notre supervision.
La pédagogie universelle s’articule autour de trois grands principes. Les voici ci-dessous, tels que décrits par Bergeron, Rousseau et Leclerc (2011)2 :
1) Recourir à plus d’une méthode de présentation de l’information et des concepts ;
2) Offrir des voies alternatives de participation et des chemins différents pour s’engager dans les tâches ;
3) Favoriser une variété de moyens d’expression faisant appels aux habiletés et aux intérêts des élèves.
Pour mieux comprendre l’approche de conception universelle de l’apprentissage, comparons la préparation d’une activité d’apprentissage comme nous le ferions normalement (Exemple 1), avec la préparation d’une activité d’apprentissage selon une approche basée sur la pédagogie universelle (Exemple 2).
Exemple 1) Vous avez planifié avec votre stagiaire que l’objectif de la journée serait de faire l’apprentissage X. Normalement dans votre préparation, vous auriez prédéterminé comment aborder l’apprentissage X, déterminé comment votre stagiaire sera impliqué dans son apprentissage et les modalités d’évaluation (formative ou certificative en fonction des directives de l’établissement d’enseignement).
En résumé → Approche normalement utilisée
• Présentation de l’information : STIMULUS UNIQUE
• Participation des apprenants : FIXE
• Évaluation de la compréhension : FIXE
Maintenant, en adoptant plutôt une approche basée sur la conception universelle de l’apprentissage, vous auriez plutôt :
… planifié l’apprentissage X afin de l’aborder de façon à offrir une variété de stimulus et d’informations, puis proposé à votre stagiaire de choisir différents moyens de s’impliquer activement dans son apprentissage (lecture, pratique, discussion, etc.). Ensuite, pour l’évaluer dans un but formatif (l’évaluation formelle étant normalement encadrée par l’établissement d’enseignement), vous pourriez lui suggérer différents moyens de s’exprimer afin de vous permettre de valider sa compréhension (écrit, oral, pratique, etc.).
En résumé → Approche basée sur la conception universelle de l’apprentissage
• Présentation de l’information : STIMULUS DIVERSIFIÉS
• Participation des apprenants : AU CHOIX
• Évaluation de la compréhension : AU CHOIX
La conception universelle de l’apprentissage vise à permettre aux formateurs d’offrir une pédagogie universelle inclusive, où il ne faut pas s’adapter aux besoins et aux caractéristiques des apprenant.es, mais plutôt offrir des choix aux apprennant.es afin que l’adaptation vienne d’eux-mêmes dans la réponse aux choix offerts.
Pour plus d’information sur cette théorie, n’hésitez pas à lire les articles en référence ou bien à consulter le site du Projet PCUA.
Références
1 Senécal, I., Brazeau, C. et Quirion, I. (2018). La pédagogie de l’inclusion: conception universelle de l’apprentissage. Collège Sainte-Anne. https://innovation.sainteanne.ca/wp-content/uploads/2018/03/Conception_universelle_apprentissage.pdf
2 Bergeron, L., Rousseau, N. et Leclerc, M. (2011). La pédagogie universelle : au cœur de la planification de l’inclusion scolaire. Éducation et francophonie, 39(2), 87-104. https://doi.org/10.7202/1007729ar
Par : Francis Brière
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